Кто считал что ребенок это солнце исходная точка центр всего
Джон Дьюи
Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания». Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать «центром», вокруг которого группируются научные занятия.
Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд — средство, которое используется для того, чтобы «показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения». Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения. /1/.
В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы — двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является «Школа и общество»». В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: «Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.
Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей — это опять говорит о пассивной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходимости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традиционной школы:
пассивность
механическое окучивание детей
однообразие методов и программ.
Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего — это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка — быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.
Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине — подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.
Четыре группы импульсов:
Социальный импульс — обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.
Построительный импульс (инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.
Инстинкт любознательности (комбинация двух первых)
Выразительный импульс (комбинация двух первых).
Человек обладает природными ресурсами, иными словами:
влечением к общению
влечением к исследованиям
влечением к созданию вещей
влечением к художественному проявлению себя.
Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.
Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него способностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятельности — роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании. /2/.
Д.Дьюи выделял три группы предметов:
Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.
Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др. /1/.
По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги — теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).
Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания — формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.
Источник
История педагогики и образования
Американский психолог и педагог Эдуард Торндайк (1874–1949) считал, что педагогика только тогда станет наукой, когда сможет использовать количественные методы исследования. Будучи сторонником бихевиоризма, он настаивал на том, что любые стимулы могут быть разработаны заранее в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции – измерены и подвергнуты количественному анализу. В работе «Педагогическая психология» (1903) Э. Торндайк высказал идеи, которые оказали большое влияние на развитие теории обучения в США и отразились позднее в концепции программированного обучения. Обучение трактовалось педагогом как процесс приспособления индивида к среде; центральным для него был «закон эффекта» – зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения.
Другой закон, названный Торндайком «законом упражнения», формулировал зависимость между стимулом и реакцией и заключался в необходимости повторения этой связи, ибо в противном случае она исчезает. Экспериментально исследуя проблему формального обучения, ученый доказал, что с одного материала на другой, вновь изучаемый, могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы. Э. Торндайк создал работы по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного измерения уровня психического развития им была разработана оригинальная система тестов.
Эрнст Мейман (1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии.
В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику.
Еще одним ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм (от греч. pragma – дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1858–1952).
По Дьюи, ребенок – это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемене центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую призывал Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем_ в школе жизнь ребенка становится все более определяющей целью_ Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только для содействия этой жизни и для нее», – писал Д. Дьюи. Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания – вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом.
Источник
Джон Дьюи и его прагматическая педагогика
В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения.
Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.
Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.
Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наиболее важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержанием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.
Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно развивать силу воли, формировать характер.
Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период – от одиннадцати лет до окончания начального образования – очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.
Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».
Дата добавления: 2017-08-01 ; просмотров: 6738 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Источник
Педагогика
lutkovaov.narod2.yandex.ru создано при поддержке VoronVor
Реформаторская педагогика конца XIX начала XX в.
Среди течений традиционной педагогики наиболее известна социальная педагогика,одним из основоположников которой стал Пауль Наторп(1854–1924), рассматривавший обучение и воспитание в широком социально-философском контексте. В работе «Социальная педагогика» он выделил школу как важнейший фактор социализации ребенка, поскольку именно здесь создается модель социума через сообщество учащихся и учеников. В рамках социальной педагогики воспитание и обучение в школе превращается в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. С этой целью П. Наторп предлагает создать единую для всех слоев населения школу, которая привела бы к устранению классовых противоречий. Французский философ, писатель Жан Поль Сартр(1905–1980) был представителем экзистенциальной педагогики– философского направления педагогической мысли. Анализ детства и его роли в формировании творческой личности получил отражение в разработанном Сартром жанре биографии (Г. Флобера и др.), интегрирующем философский, культурно-герменевтический и социально-исторический методы. Идеалом личности Ж.П. Сартр считал свободного, одухотворенного, мыслящего человека и полагал, что влияние внешних факторов на развитие внутреннего мира ребенка минимально, следовательно, главным фактором воспитания должно стать самовоспитание. Реформаторская педагогика была представлена более широким спектром течений и деятелей, на ее развитие сильное влияние оказало философское течение позитивизма,основоположником которого явился французский философ Огюст Конт(1798–1857). Он определял опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний. Позитивисты в педагогике полагали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь. Идеи позитивизма легли в основу движения педоцентризмав реформаторской педагогике. Педоцентризм опирался на теорию Ж.-Ж. Руссо о свободном воспитании и исходил из того, что планомерное и заранее разработанное программное воспитание противоречит природе развития ребенка, поэтому воспитание надо строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Таким образом, главным в процессе обучения становится не заранее разработанная методика, а свободное творчество учителя. Ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др. Шведская писательница, общественный деятель и педагог Эллен Кей(1849–1926) была сторонницей свободного воспитания. Главное место в ее теории занимала проблематика семейного воспитания, в котором она призывала использовать метод «естественных последствий». Общественная деятельность Кей в первую очередь была связана с борьбой за признание важности материнства, поскольку именно мать способна уберечь своих детей от обезличивания. По мнению Э. Кей, любая регламентированная система воспитания идет вразрез с задачами гармоничного и полного развития способностей и задатков ребенка. Она утверждала, что домашнее воспитание дает простор индивидуальности ребенка. Школа должна строить воспитание, соединяя учебный процесс с реальной жизнью, творческую деятельность – с ранней специализацией, исходя из индивидуальности детей. Кей настаивала на том, чтобы взрослые не отделяли свою жизнь от жизни детей, но с уважением относились к неприкосновенности их внутреннего мира. Итальянский психиатр и педагог Мария Монтессори(1870–1952) разрабатывала систему раннего развития ребенка, предлагая создать в школе свободную и естественную атмосферу, стимулирующую различные проявления личности ребенка. В открытом ею образовательном учреждении для дошкольников – «Доме ребенка» – она создала особую развивающую среду, основанную на теории «чувственных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Под «чувственными фазами» М. Монтессори понимала особые периоды в жизни ребенка, которые являются сенситивными для какой-либо деятельности, например для развития двигательной активности, речи, абстрактного мышления и т. п. Немецкий педагог Фритц Гансберг(1871–1950) видел путь формирования творческой личности ребенка в развитии его активности. По его мнению, познавательная деятельность должна формироваться через творческие работы (написание сочинений, решение проблемных задач). Тем не менее при всей оригинальности идей педоцентризма и свободного воспитания практика школьного обучения и воспитания развенчала ожидания педагогов по поводу высокого уровня развития личности, поскольку в такой системе оно оказывалось ущербным, так как педоцентрическая позиция вела к отказу от регулярных систематических занятий по овладению основами наук. Система идей у ребенка спонтанно не выстраивалась, поэтому это направление подвергалось серьезной критике. Некоторые педагоги этого времени были уверены, что дальнейшее развитие педагогической науки возможно на основе положительно доказанных фактов из педагогической практики, которые необходимо дополнительно проверять опытным путем. Это направление стало известно как экспериментальная педагогика.Благодаря идеям и деятельности в рамках экспериментальной педагогики в научный оборот было введено понятие педагогического исследования и изучено явление педагогического эксперимента. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов. Результатом деятельности этого направления явилось создание теории умственной одаренности. Французский психолог Альфред Бине(1857–1911) разработал основные методики изучения индивидуальности детей, позволяющие выделить нормативы обучения и воспитания детей. В процессе воспитания он призывал опираться на врожденные данные ребенка и отказывал учителю в руководящей роли, полагая, что личный пример ничему не может научить. Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай(1862–1926) полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Эти теоретические положения ученого критиковались за излишнее биологизаторство сущности воспитания. Свои педагогические взгляды В.А. Лай изложил в работе «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры», в которой он сформулировал требование организации для ребенка широкого социального и природного пространства, создающего возможность внутреннего выражения, согласования собственных действий с требованиями общества и других людей. В этой связи в школьном обучении Лай выдвигает на первое место самую разнообразную практическую деятельность: лепку из глины, песка, пластилина, опыты по различным естественно-научным дисциплинам, уход за растениями и животными, рисование, пение, музыку, танцы, гимнастику, спорт. Педагог разработал систему школ в соответствии с предложенной им возрастной периодизацией, основанной на теории реакций: первая ступень – детский сад (до 6 лет), вторая ступень – начальная школа (от 6 до 12 лет), третья ступень – повышенная начальная школа (от 12 до 16 лет), четвертая ступень – средняя, или дополнительная, школа (от 16 до 18 лет). По мнению ученого, школа должна быть всеобщей и совместной, основанной на учете индивидуальных особенностей и склонностей детей. Достижения экспериментальной педагогики стали основой создания многоаспектной науки о детях – педологии,представляющей собой синтез различных областей знания, предметом которых являются человек и ребенок: педагогики, психологии, биологи и социологии. Педологи считали, что необходимо изучать и измерять влияние двух факторов развития личности – биологического и социального, чтобы направить воспитание в нужное русло. Педология пыталась выработать такие методы, которые могли бы комплексно изучать личность ребенка. Наибольший вклад в развитие данной науки внесли А. Бине, Э. Торндайк, Э. Мейман и ряд других исследователей. Американский психолог и педагог Эдуард Торндайк(1874–1949) считал, что педагогика только тогда станет наукой, когда сможет использовать количественные методы исследования. Будучи сторонником бихевиоризма, он настаивал на том, что любые стимулы могут быть разработаны заранее в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции – измерены и подвергнуты количественному анализу. В работе «Педагогическая психология» (1903) Э. Торндайк высказал идеи, которые оказали большое влияние на развитие теории обучения в США и отразились позднее в концепции программированного обучения. Обучение трактовалось педагогом как процесс приспособления индивида к среде; центральным для него был «закон эффекта» – зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения. Другой закон, названный Торндайком «законом упражнения», формулировал зависимость между стимулом и реакцией и заключался в необходимости повторения этой связи, ибо в противном случае она исчезает. Экспериментально исследуя проблему формального обучения, ученый доказал, что с одного материала на другой, вновь изучаемый, могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы. Э. Торндайк создал работы по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного измерения уровня психического развития им была разработана оригинальная система тестов. Эрнст Мейман(1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии. В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику. Еще одним ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм(от греч. pragma – дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи(1858–1952). По Дьюи, ребенок – это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемене центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую призывал Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем_ в школе жизнь ребенка становится все более определяющей целью_ Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только для содействия этой жизни и для нее», – писал Д. Дьюи. Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания –вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе. Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно. Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе, например «метод проектов» вел к ликвидации учебных предметов. Близка к социальной педагогике идея трудовой школы,которую разработал швейцарский педагог Роберт Зейдель(1850–1933). По мысли Зейделя, каждый ученик должен основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех остальных. Занятия трудом требуют знаний и сопровождаются умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью. Немецкий педагог Георг Кершенштейнер(1854–1932) после окончания Мюнхенского университета был учителем в реальном училище и гимназии, получил звание профессора. В своих педагогических исследованиях он дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, считал Кершенштейнер, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка. Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности. Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия. Течение нового воспитанияобъединило многих педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и практики образования в ХХ в. Представителями нового воспитания были А. Ферьер, О. Декроли, Д. Дьюи, Р. Кузине и другие педагоги. Согласно концепции нового воспитания школа должна быть интернатного типа, в которой создана воспитывающая среда, обеспечивающая физическое, умственное и нравственное развитие детей. Такая школа подготовит их к широко трактуемой практической деятельности. Приоритетным считалось физическое развитие детей как предпосылка раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, поэтому школы нового типа предлагалось создавать в сельской местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физическим трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями. В обучении теоретики нового воспитания отдавали предпочтение умственному развитию и отрицательно относились к книжной образованности, полагая, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих выход на практику. Приверженцы нового воспитания выдвинули принцип концентрации учебных предметов,согласно которому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов, монотонность и однообразие в учебной работе преодолеваются путем использования разнообразных методов и приемов обучения, стимулирующих активность учащихся. В конце XIX – начале XX в. в некоторых странах мира, в том числе и в России, открылся ряд «новых школ» (школа Е.С. Левицкой в Царском Селе, 1900). В это же время были сформулированы принципы жизнедеятельности этих учебных заведений: совместное воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10–12 человек), широкое использование в педагогических целях физического труда, спорта, экскурсий, построение учебного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, детское самоуправление и т. д. Все «новые школы» были частными учебными заведениями среднего образования и предназначались для детей из состоятельных семей. В заключение отметим, что общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, общение с которой должно доставлять ребенку счастье творческого развития. Школа – это органическая часть более широкой социальной среды, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность.
